По дорогам российского высшего образования

…по которым ездят… и придумывают «дорожные карты» (в защиту отечественной психологии)

А есть ли в России университеты с собственной содержательной «стратегией развития»? И могут ли такие университеты существовать при нынешней государственной политике, строящейся на риторике о достижениях на фоне объективного разрушения образования? Преобразование университетов в организации, направленные на исполнение стихийного перечня внешних не обоснованных требований — не основа ли это государственной образовательной политики?

В образовательной политике России в последнее десятилетие принято множество разрушительных решений, которые противоречат всякому здравому смыслу, но при этом часто реализуются на фоне деклараций и ссылок на теоретические достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности, основные положения которых были сформулированы и эмпирически верифицировались в исследованиях многих известных советских психологов. О том, что центральные направления реализации официальной образовательной политики вступают в прямые противоречия с содержанием этих направлений отечественной психологии, по каким-то «неясным» причинам не решаются публиковать статьи в научно-психологических журналах.

В связи с этим, хотелось бы привести некоторые иллюстрации:

1. БЛОКИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

Имею в виду устранение условий для движения познавательного развития учащихся от совместных действий, основанных на взаимной помощи и поддержке, к действиям самостоятельным и умственным.

Если внимательно проанализировать то, что устранено и что предлагается взамен, то оказывается, что главными результатами выступают: а) радикальное сокращение времени на непосредственные формы общения и выполнения совместных действий школьниками с учителями, студентами с преподавателями; б) разобщение образовательного сообщества по множеству оснований с последующим навязыванием индивидуалистической конкуренции по критериям, которые никакого отношения к качественному повышению реальных результатов образовательной или научной деятельности не имеют. В чем это проявляется?

— Введение контрактной системы с перспективой деятельности сотрудника в вузе на один год. Это разрушает всяческие перспективы для планирования и реализации научной и образовательной деятельности отдельными сотрудниками.

— Увеличение нагрузки на преподавателя до таких пределов, когда становится невозможной качественная образовательная и научная деятельность.

— Навязанная конкуренция между сотрудниками, кафедрами, факультетами за баллы во всевозможных (абсурдных) рейтингах, что способствует разъединению и уничтожению каждого несогласного поодиночке.

— Скрытый шантаж сотрудников вузов, на основе увеличения количества незаконно увольняемых преподавателей при полном попустительском отношении чиновников МОиН (теперь: Министерство науки и высшего образования РФ и Министерство просвещения РФ), а также чиновников в местных министерствах.

— Смещение научно-исследовательской деятельности с проблемного предметного содержания на рейтинги индивидуального количества публикаций.

— Сокращение очных форм широкого профессионального общения и обмена опытом между сотрудниками вузов на общероссийских научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации, которые подменяются заочными и дистантными формами взаимодействий, как правило «за свой счет».

По инициативе со стороны государственной власти навязаны и созданы условия взаимной конкуренции, которые препятствуют эффективной трансляции культурно-исторического опыта, но обеспечивают эффективное разобщение и сокращают возможности для образовательной и научной деятельности сотрудников вузов.

2. РАЗРУШЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СРЕДЫ ОБУЧЕНИЯ 

А именно — устранение условий для формирования и развития учебной предметно-содержательной мотивации и целеполагания.

Все преобразования в школах и вузах с 2009 года никакой «научной основы» не имели, кроме бухгалтерских подсчетов. Например, никто так и не дождался публикации научных психолого-педагогических обоснований и результатов «эксперимента по подчинению образовательной деятельности школьников сдаче ЕГЭ». Уже тогда очевидными и легко прогнозируемыми результатами были повсеместно наблюдаемые в настоящее время: а) смещение мотивации и целеполагания школьников с предметной учебно-познавательной на внеучебную, связанную с конкуренцией за баллы в рейтингах единого государственного экзамена (ЕГЭ); б) устранение «за ненадобностью» любых форм развивающего обучения в старших классах, а также соответствующих образовательных систем и программ. В результате подчинения учебной деятельности школьников сдаче ЕГЭ основной мотивационно значимой целью становится достижение высокого рейтинга в решении ограниченного диапазона задач.

Введение бакалавриата и магистратуры на основе устранения специалитета и обновление Федеральных образовательных стандартов (ФГОС) в вузах, подчиненных перечням абстрактных компетенций без целей и содержания, отразили всю бесцельность и бессодержательность государственной образовательной политики. «Компетенции» до настоящего времени остаются «фантиками без содержания», за которыми скрываются пустые декларации. Их собирательные перечни могут породить только такие же стихийно-собирательные учебные планы без логической организации содержания на основе устранения межпредметных связей. Введение этих псевдопонятий разрушает дедуктивные принципы организации содержания учебной деятельности. В таких условиях содержательное целеполагание невозможно. Более того, под одну и ту же «компетенцию» при подготовке бакалавров / магистров по одному направлению в разных вузах страны (от Калининграда до Владивостока) преподаватели расписывают различные знания, умения и навыки. Вероятно, с элементами индивидуальной интеллектуально-творческой специфики?

По неясным причинам внимание творцов образовательной политики оказалось смещенным на множество формальных средних показателей, не имеющих отношения к предметному содержанию подготовки школьников и студентов, в то время как в центре внимания должны быть: а) предметное содержание транслируемого культурно-исторического опыта и б) обеспечение условий для его качественной трансляции в образовательной деятельности (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов). Подмена содержательно-методических целей при значительном увеличении учебной нагрузки в деятельности преподавателей (при еще большем увеличении вне учебной, формально-бюрократической нагрузки) ведет к уничтожению мотивации сотрудников вузов. Так, 800–900 аудиторных часов в расчете на одну ставку — это очевидное принуждение сотрудника вуза к профанации и имитации, поскольку качественно провести занятия в таком объеме невозможно (за очень редкими исключениями). Принятие таких нормативов — это открытое вредительство, психолого-педагогические последствия которого не обсуждаются. А вопросы для чего учиться, чему учить и как учить остаются без ответа и маскируются пустыми декларациями и широкомасштабной демагогией.

Постановка задач, связанных с развитием предметно-содержательного и научно-методического потенциала вуза подменяется деятельностью, направленной на «сохранение вуза» путем выполнения формальных («бумажно-бюрократических) требований, необходимых для прохождения разработанных чиновниками процедур аттестации и аккредитации. При этом как в игре с шулером ФГОСы меняются ежегодно, что требует постоянного переписывания и редактирования бесполезных «документов», объем которых вызывает восторг у чиновников. Это повышает продуктивность деятельности кафедр по ежегодному накоплению объемов макулатуры, но ведет к разрушению мотивации и обессмысливанию деятельности преподавателей.

В результате наблюдается вынужденное смещение целей образовательной и научной деятельности сотрудников вузов на решение бесполезных и бессмысленных задач. Например, борьба за места в различных внутривузовских и межвузовских рейтингах, достижение которых должно способствовать повышению мест в рейтингах международных. Легко догадаться, что подчинив развитие вузов России зарубежным рейтингам, где критерии и правила ранжирования задаются в соответствии с интересами развития зарубежных вузов, незаметно уничтожаются условия для трансляции российской Культуры и высшего образования. А деятельность вузов подчиняется (с эффектами абсурдной и дикой конкуренции) достижению результатов, которые ничего общего не имеют с задачами российского Образования (теперь просвещения?). А не должны ли критерии, по которым оценивается эффективность вузов, быть российскими, а не зарубежными? И может быть такие критерии должны соответствовать таким перспективам развития страны, которые обеспечивают перспективы для жизни граждан?

Вместе с тем, все подобные рейтинги — это третьестепенные по важности вопросы (и это вовсе не проблемы!)… По сути, публичное обсуждение таких рейтингов служит постоянному смещению внимания общества с главных задач образования: как сохранить и повысить эффективность трансляции и распространения в обществе современных научных фундаментальных и прикладных знаний, нравственного мировоззрения и отечественной Культуры. С начала ХХI века главные задачи Образования представители государственной власти перестали обсуждать путем смещения общественного внимания на второстепенные вопросы и искусственного создания проблем с помощью механизмов «оптимизации» и «законотворчества».

При этом постоянно вводимые и предъявляемые требования к сотрудникам вузов — это наиболее часто всего лишь произвол безграмотных, корыстных или ангажированных чиновников, выдумывающих недостижимые или абсурдные «критерии», которые все кафедры ставят в очередь на развал, а сотрудников — на увольнение. Этим обеспечивается возможность избирательного шантажа в адрес почти любой кафедры и любого сотрудника со стороны «живущей на других этажах» и в других условиях администрации вуза. По сути, реализуется изощренный развал здоровых отношений в образовательной и научной деятельности вузов. А нравственно устойчивым сотрудникам приходится работать, ориентируясь на содержание известного тезиса: «не верь, не бойся, не проси»…

3. ПОДМЕНА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДИСТАНЦИОННЫМИ ФОРМАМИ ОБМЕНА ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

Если общая учебная мотивация смещается на решение ограниченного диапазона задач (ЕГЭ, тесты), то предметные действия все в большей степени смещаются на виртуальные псевдопредметные изображения. Между учащимися и носителями человеческой культуры активно внедряются ТСО с постепенным переходом на дистанционные (дистантные) формы обучения, которые смещают ориентировку учащихся с реальных социальных и естественных явлений, подчиняющихся причинно-следственным связям, на визуальный ряд изображений, которые объективно лишены причинно-следственных связей. Негативные последствия подобных форм организации учебных действий прогнозировались еще в середине 90-х (В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов).

Совместные учебные предметно-практические и предметно соотнесенные знаково-символические действия, а также строящиеся на их основе соответствующие умственные действия подменяются действиями со знаково-символическими средствами, часто имеющими неясную предметную отнесенность (Н. Г. Салмина). Совместные речевые действия, задающие образцы предметного мышления, подменяются алгоритмами действий со знаково-символическими средствами и тестированием. Осталось дождаться повсеместного внедрения дистанционного обучения и подменить им все формы реальных межличностных взаимодействий и реальных предметных учебных действий, где учащиеся могут познакомиться с реальными причинно-следственными связями…

Использование технических средств для дистанционного обмена знаково-символическими средствами и сообщениями, имеет заведомо низкую эффективность при решении задач собственно учебной деятельности, направленных на последовательное овладение новыми предметными действиями, замещающими их предметно соотнесенными знаково-символическими действиями и, в конечном счете, действиями умственными (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, НФ.Талызина, А. А. Леонтьев). Широкое внедрение технических средств обучения без предварительного психолого-педагогического анализа ведет к игнорированию законов развития как высших психических функций (ВПФ), так и законов овладения человеческими умениями и способностями. В результате учебные действия теряют мотивационные основания и предметные связи с явлениями окружающего мира.

Человеческие умения и способности, а также совершенствующиеся в их составе ВПФ исходно формируются на основе включения школьников и студентов в совместные предметные действия с учителями и преподавателями, которые лишь позднее могут приобрести индивидуальные и умственные формы. — Только тогда учащийся становится носителем предметного культурно-исторического опыта, который может самостоятельно использовать в деятельности и потенциально транслировать другим людям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин).

Другой стороной использования ТСО и дистанционных методов обучения становится вытеснение сложившихся в отечественной психологии и показавших свою эффективность методов психолого-педагогического анализа знаний, умений и навыков (П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина). Такие методы подменяются наивными представлениями о «процессах переработки информации», которая должна быть хорошо организована и порциями направлена в мозг учащегося. Решению так поставленных задач вполне могут служить дистанционные формы обмена знаково-символическими средствами. Вот только можно ли знания, умения, навыки и способности свести к «информации» и «компетенциям», если последние два термина имеют неясное содержание?

Развитие человеческих умений и способностей это следствие овладения субъектом способами организации и выполнения предметно-практических и умственных действий, а также их операциональными «составляющими» (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). «Знания» в составе человеческой деятельности выделяются в качестве способов ориентировки субъекта в определенной предметной области, которые потенциально могут служить основой для организации и выполнения более или менее широкого диапазона предметно-практических и (или) умственных действий. «Умения» — характеризуют возможности субъекта самостоятельно организовать и выполнить определенный диапазон предметно-практических и (или) умственных действий, на основе использования определенных способов ориентировки, и получить предполагаемый, заранее намеченный результат.

«Навыки» — это автоматизированные способы (операции в составе действий) ориентировки и (или) автоматизированные способы организации и выполнения как предметно-практических, так и умственных действий. В связи с этим развитие способностей рассматривается: а) как быстрое овладение новыми способами ориентировки в определенной предметной области; б) как диапазон возможностей (умений) субъекта самостоятельно организовать разнообразные действия на основе известных способов ориентировки с целью решения определенных задач и получения определенных результатов; в) как диапазон возможностей (умений) субъекта самостоятельно выстраивать новые способы ориентировки, ставя новые цели и включаясь в выполнение разнообразных действий. Последняя группа признаков характеризует творческие составляющие способностей субъекта.

Способности могут анализироваться как обобщенные умения, позволяющие субъекту выполнять относительно широкий диапазон действий и решать относительно широкий диапазон задач в определенной предметной области. В основе любой способности лежит ряд функциональных составляющих: а) обобщенные способы постановки целей; б) диапазон обобщенных ориентировочных операций; б) обобщенные способы (операции) планирования действий на основе предварительной ориентировки; в) диапазон обобщенных исполнительных операций, обеспечивающие реализацию действий; г) операции обобщенного контроля и коррекции выполняемых действий.

4. ПОДМЕНА ЦЕЛЕЙ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

Если припомнить все реальные организационные решения правительства (от грантового финансирования до требований к индексам цитирования и публикациям в зарубежных журналах), то очевидно, что в такой искусственно организованной конкуренции, научная Истина и научный Результат становятся для множества преподавателей второстепенными целями.

В условиях навязанной правительством конкуренции между сотрудниками вузов вокруг количества публикаций при расширении доступности платных публикаций относительно низкого качества, неизбежной становится профанация и имитация научной деятельности. Все научные журналы должны финансироваться государством просто потому, что есть бюджет, выделенный на науку. Дальновидное правительство (увы, не мы…) приложило бы все усилия (от качественного перевода до распространения) к тому, чтобы за отечественными русскоязычными научными журналами выстраивалась очередь из зарубежных издательств, университетов и ученых…

Полезно также напомнить, что аспиранты получают 4–7 тыс. рублей в месяц. И в таких условиях наука пополняется сотрудниками уже около 20 лет! Конечно же, исключая состоятельных граждан России покупающих или имитирующих диссертационные исследования и соответствующие им научные степени. При этом в вузах открываются платные аспирантуры! За занятия наукой выпускник вуза должен платить деньги! «План» уничтожения науки в вузах России прост и изящен: для того, чтобы получить право заниматься наукой молодой человек сначала должен на это заработать и оплатить это право, сосредоточив свою активность на содержании другой, ненаучной деятельности…

Покровительство со стороны президента и главы правительства к лицам склонным к научному воровству и научному обману делает практически невозможным сохранение научной честности и научной нравственности в стране. Тем самым со стороны власти открыто демонстрируется враждебное отношение к научному и образовательному сообществу, которому отводят унизительное место в системе социальных отношений. Правительство России сделало все возможное для того, чтобы открыть все ворота научной безнравственности и продемонстрировать ее значение для заполнения самых высоких ступеней в вертикали власти.

5. ПСЕВДОЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Экспериментом в образовании сегодня называют извращенные и изощренные опыты, которые проводят чиновники сразу над всей системой образования страны — над всеми школьниками и учителями, студентами и преподавателями. Так, при внедрении ЕГЭ ссылались на «эксперимент», но видимо он проводился в засекреченных условиях, поскольку о его организации и результатах никому их моих коллег ничего не известно. Но утверждается, что «он был успешен». Абсурдные цели таких опытов достигаются на основе разных форм принуждения со стороны «вертикали власти». От угроз и увольнений — до широкого диапазона объяснений, базирующихся на ложных посылках. В результате наблюдается снижение качества образования при расширении скрыто поощряемой имитации и профанации (достаточно заглянуть на страницы «вольного сетевого сообщества «диссернет»). При этом «рынок образовательных услуг» со скандалами вытесняет содержательную образовательную политику, а вместе с ней и содержание образования.

За последние 18 лет не припомню ни одного эпизода, когда бы представители власти или чиновники, определяющие образовательную политику, прислушались и посчитались с мнениями профессионального сообщества и дали публичный содержательный ответ хотя бы на одно из множества открытых писем и обращений. Законы о науке и образовании были приняты вопреки высказанным мнениям и негативным прогнозам. Эти законы в настоящее время выступают препятствием для сохранения и науки, и образования в России. Имеют ли подобные формы организации образовательной политики какие-либо связи с содержанием отечественной системно-деятельностной культурно-исторической психологии? Нет, не имеют! Подобные формы организации образовательной политики прямо противоречат и научно ориентированным психолого-педагогическим основаниям, и педагогическому опыту, и здравому смыслу, и обыкновенной повседневной нравственности. На фоне всего происходящего удивляет только то, что сотрудники вузов упорно молчат и терпят нарастающие унижения и издевательства. В таком упорстве им могут позавидовать строители египетских пирамид.

Например, если бы в 1/5 части вузов страны, которые возглавляются персонажами с плагиатом и подлогами при защите диссертаций, сотрудники вместе со студентами прямо и открыто начали обсуждать проблемы воровства и обмана в научной и образовательной деятельности ректоров, проректоров и других «жителей административных этажей», то изменения могли бы быть позитивными и существенными (см.: «диссернет»). Аналогично и с распределением нагрузки, зарплат, наградных документов.

Какие в таких вопросах требуются доказательства или юридические процедуры? Требуется «всего лишь» смелость публично поддержать тех немногих, кто готов открыто говорить правду… Как трудно побороть овечье желание щипать травку на огороженной поляне!

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Думаю, что настало время сотрудникам вузов объединяться вокруг открытых и «радикальных» требований к правительству и президенту России. Среди них:

— Полный пересмотр целей и форм реализации образовательной политики в стране.

— Увольнение всех «успешных менеджеров» с плагиатом и подлогами (это, по данным сообщества «диссернет» 1/5 часть ректоров вузов!). На такие «образцы» вынуждены «равняться» и сотрудники вузов, и студенты.

— Проведение общероссийской конференции сотрудников вузов (на бюджетной основе) по проблемам высшей школы. Например: «Негативные результаты и последствия реформирования системы образования в России» с общественно обсуждаемым и поименным приглашением участников, а также чиновников и министров для ответа на поставленные участниками конференции вопросы. При широком освещении содержания выступлений и ее результатов в СМИ, избрании «общероссийского совета сотрудников вузов» при наделении его широкими полномочиями.

— Пересмотр ФГОСов специалистами, имеющими авторитет в соответствующих образовательных и научных областях и устранение анонимности в подготовке всех программных документов.

— Можно продолжать перечисление (автор просит прощение за наивность)…

Сергей Маланов

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Выготский Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика, 1993.

Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.
Гальперин П. Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 236–277.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е.Б Моргунов. — М., 1994.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Издательство Московского университета, 1986.

Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — М., 1994.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучение. — М.: Смысл, 2009.

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: Издательство Московского университета, 1988.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Автор Сергей Владимирович Маланов, доктор психологических наук.